Vernunft, Verständigung, Verantwortung

Wo lernt man darüber urteilen, welche Gesellschaft wir haben wollen?

Antwort auf die Frage: Welche Schule wollen wir haben?
(Ungekürzter Beitrag des Autors zu einer Artikelserie. Ungekürzte Fassung.)

Von Hartmut von Hentig

Vorbemerkung

Kann einer seine im März 2002 niedergeschriebene Antwort auf die Frage "Welche Schule wollen wir?" noch im Mai 2002 in die Öffentlichkeit geben, ohne auf die Bluttat in Erfurt einzugehen?
Ja, er kann, wenn er in der Schule nicht den Generator der Gesellschaft und in der Gesellschaft nicht den alleinigen Auftraggeber der Schule sieht, wenn er vielmehr die Schule für ein notwendiges, aber begrenztes Mittel hält, Kindern beim Erwachsenwerden in der Welt zu helfen, wie sie ist. Die Schule wird sich dabei nicht an Ausnahmeerscheinungen orientieren; sie ist nicht für Unvorhersehbares gedacht; sie hat es schwer genug, den gewöhnlichen Schicksalen, Schwierigkeiten und Chancen der Zeit gerecht zu werden. Brutale Computerspiele, Gewaltdarstellung in Film und Fernsehen, Konkurrenzkampf und Karriere, Schützenverein und Schulverweis sind Bestandteil des normalen Lebens – ob Robert Steinhäuser und seine Seelenlage den Ausnahmefall bilden, weiß bisher keiner. Dazu bedarf es sehr gründlicher, möglicherweise jahrelanger Nachforschungen. An den Taten des Jürgen Bartsch oder der Studenten Loeb und Leopold rätselt man noch nach Jahrzehnten. Auch Statistiken, Täterprofile, Typologien der sog. Amokläufer machen aus ihren Nöten keine "erwartbaren" Aufgaben für die Schule

Damit will ich nur andeuten , dass es bestimmt keinen Sinn hat, auf die Frage dieser Artikelserie nun selbstgewiss zu antworten: "Wir wollen eine Schule, in der sich 'Erfurt' nicht ereignet!" Die Antwort ist unbrauchbar, weil es selbstverständlich ist, dass wir das wollen, und weil wir diese Schule ja haben: An mehr als 30.000 Einrichtungen des deutschen Bildungswesens greifen rd. 9 Millionen junge Menschen an 365 Tagen im Jahr nicht zur Waffe und töten nicht.

Die Antwort ist auch dann unbrauchbar, wenn die Bedingungen aufgezählt werden, die dies sichern sollen. Dreiviertel der hierzu gemachten Vorschläge liegen richtigerweise außerhalb der Schule. Der Rest, der die Schule betrifft, ist so widersprüchlich wie hilflos: "Diskussion über Werte" und Metalldetektoren am Eingang, "Thematisierung der Gewalt" und Rückzug auf "reine Wissensvermittlung", das Lernen von "konstruktiver Frustrationsbewältigung genau wie Mathematik und Englisch" und Video-Überwachung im ganzen Schulgebäude.

Es ist gut, wenn uns ein Vorfall wie der Erfurter nachdenklich macht – die aufgezählten Reaktionen hingegen muten vorlaut an. Lese ich sie, möchte ich meine Antwort so lassen, wie ich sie vor Erfurt geschrieben habe, und nur – leise – hinzufügen: Achtet alle besser aufeinander. Keine Einrichtung, keine Belehrung, kein Verbot oder Gebot kann die Wirkung dieser Mühe ersetzen.

Es gefällt mir, dass wir endlich die richtige Reihenfolge einhalten – erst fragen, was wir wollen, und dann darüber nachdenken, wie wir das zuwege bringen. Was wir wollen, hängt in der Regel von zweierlei ab: von dem, was wir als notwendig erkennen, und von dem, was wir bisher erfahren haben; war es hilfreich und angenehm, werden wir es zu erhalten suchen, war es schwierig, erfolg- und freudlos, werden wir es loszuwerden suchen. Allemal tun wir gut, uns die verschiedenen Motive bewusstzumachen, sie jedenfalls nicht zu vermengen.

Indem wir meist – wie auch diesmal nach PISA – gleich über Maßnahmen, Strukturen, Organisierbares reden, verbergen wir uns, eine wie gänzlich andere Schule wir bei oft identischen Verbesserungsvorschlägen im Sinn haben und umgekehrt. Wer z. B. die Schulzeit verlängern will, kann damit die gleiche Wirkung erstreben, wie einer, der ihre Verkürzung will: eine Verringerung des formalisierten Lernens zugunsten eines freieren Erfahrungslernens in einem Sachkontext. Mit beidem kann man auch eine strengere Verregelung und Vereinheitlichung der Unterrichtung erreichen wollen.

Vielleicht wäre es darum noch richtiger, wir würden zuerst fragen, um welche "education" es uns geht, also welche Hilfen beim Erlernen welcher wichtigen Fähigkeiten und wünschenswerten Eigenschaften wir jungen Menschen geben wollen. Dann können wir sinnvoll nach der Schule fragen.

Und müssten wir nicht davor auch noch das eigentliche Fragstück dieser Sätze klären: Wer ist mit "wir" gemeint? Wer darf für "uns" sprechen? Gar: Muss es hier einen gemeinsamen Willen geben – wie bei der Frage, ob wir ein Einwanderungsland sind, Embryonen "verbrauchen" dürfen, uns an den amerikanischen Antiterrorismusmaßnahmen beteiligen, die Zwangsarbeiter aus der NS-Zeit entschädigen? Dies alles entscheiden wir in begründeten demokratischen Prozeduren, deren Ergebnis wir dann den Volkswillen nennen. Muss es ihn auch für die Bildung und Erziehung geben, zwei ineinander verschränkte, hochindividuelle Vorgänge? Die Frage ist in unserem Grundgesetz und in der gesellschaftlichen Praxis beantwortet, aber sie stellt sich dem einzelnen – also z. B. mir – erneut, wenn er von der SZ gebeten wird aufzuschreiben, "welche Schule wir wollen".

Der Pädagoge ist für die Beantwortung dieser Frage nicht besser legitimiert als jeder Vater und jede Mutter, selbst der kinderlose Bürger – ob er nun ein Unternehmen leitet oder als Angestellter seiner Zuständigkeit gerecht zu werden trachtet oder als Forscher innerhalb der arbeitsteiligen Wissenschaft neue und alte Sachverhalte klärt oder als Politiker Gewalt, Drogen, Verwahrlosung bekämpft oder als Schüler nur einfach unter der Schule gelitten hat. Sie alle sind in ihrer Weise Experten für unsere Bildungseinrichtungen.

Der Pädagoge kann sagen: Das und das wird zu dem und dem führen – oder nicht. Er kann über the ways and means urteilen, über Absichten und Ziele hat auch er nur Meinungen. Und was er über die Anlässe und Gegenstände, die Verfahren und Situationen, die Orte und Zeiten, die Erfolgskriterien und –nachweise sagen kann, ist alsbald so kompliziert, dass niemand mehr zuhören will. So ist es nicht verwunderlich, wenn dabei entweder Utopien herauskommen, unerreichbare Idealgebilde, oder Empfehlungen für Einzelreparaturen am Gegebenen, durch die das erwiesenermaßen Misslungene (siehe TIMSS und PISA) wieder in Ordnung zu bringen sei.

Alle in der Süddeutschen Zeitung wiedergegebenen Antworten auf die Leitfrage waren von der letzten Art: Schreibend und lesend werde man zum kultur- und überlebensfähigen Wesen, also weg mit dem schulfremden Aufgaben! Nein: Die Disziplinierung des Lebens sei notwendig, also weg von dem Blendwort und Blendwerk der "Kindgemäßheit"! Im Gegenteil: Das Korsett der allgemeinen Lehr- und Zeitpläne müsse abgestreift, das individuelle, freie, aktive Lernen wieder erfahren werden! Nicht ohne dass die Lehrer und Erwachsenen lernen, was das Leben der heutigen Jugend ausmache, also raus aus der Isolation, Angst und Depression, in die sich die Pädagogen selbst manövriert hätten! Vielleicht, aber bitte PISA ernst nehmen, lernen, "was man wissen muss", also "einen Katalog der wichtigsten Phänomene zusammenstellen, ohne die Mathematik, Chemie, Physik, Biologie und Geowissenschaften nicht zu verstehen" seien. (Ich hatte gedacht: die aufgezählten Schulwissenschaften würden gelehrt, damit man mit ihrer Hilfe die Phänomene versteht, nicht umgekehrt.) Schließlich: Projekte und Modellversuche mit dem Ziel "demokratische Bildung". Nur eine Antwort gab sich nicht mit der Verschreibung eines Heil(s)mittels ab – sie wiederholte die vernichtende Feststellung der sechziger Jahre: Die Schule sei in erster Linie eine die Erwachsenen entlastende Aufbewahrungs- und Abkühlungsanstalt für die Jugend; der Autor lobte diejenigen Lehrer, die den Kindern helfen, der großen Zermürbung stundenweise zu entrinnen.

Das alles kann man "wollen" – es ergibt kein Maß für "die Schule". (Die gibt es ohnehin nicht: Immer handelt es sich um drei ganz verschiedene Einrichtungen: eine für die Kleinen, die in die Kulturtechniken und das organisierte Lernen eingeführt werden; eine für die 10- bis 16jährigen, denen wir Erlebnisfutter und Übung schulden; schließlich eine für die Großen, die auf ihre Berufswahl und ihre spezifische Berufsausbildung allgemein vorbereitet werden.) Eines haben die zitierten Antworten löblicherweise gemeinsam: Sie sagen nicht, die Obrigkeit müsse das und das tun; die gewünschten Veränderungen werden in der Regel im Verhalten, in den Vorstellungen und Einstellungen der Beteiligten erwartet, nicht von Maßnahmen.

Seit es Pädagogik gibt, hat sie eine Aufgabe: das unfertige Menschenkind solchen Erfahrungen, Herausforderungen, Bestätigungen, Übungen auszusetzen, die es befähigen, in seiner Kultur zu leben. "Kultur" ist nicht einfach ein Zustand, sondern ein Maßstab. Diesen Auftrag hat die Gesellschaft entweder selbst ausgeführt, solange sie nämlich noch klein und überschaubar war, z. B. in der griechischen Polis, oder einer Schule genannten Einrichtung übertragen, seit sie groß und komplex ist und deshalb darauf angewiesen, dass alle Mitglieder die gemeinsamen Formen der Erkenntnis und die gemeinsamen Regeln des Handelns kennen. Vollends in der technischen, obendrein demokratisch verfassten Zivilisation sind Ungebildete ein Risiko. Menschen mögen nach eigenem Maß stark oder schwach, faul oder feige, naturliebend oder kunstliebend sein, sofern sie für Argumente zugänglich und mit einer aufgeklärten Vorstellung von den gemeinsamen Lebensbedingungen versehen sind. Sind sie das nicht, gefährden sie immer gleich viele andere.

Die Lebensbedingungen ändern sich. Über die Notwendigkeit und Maßgeblichkeit solcher Veränderung bestimmen weder die Schulen noch die Eltern; dies tut die Gesellschaft.

Das ist keine angenehme Wahrheit. Wer das sagt, macht die Pädagogik von der Gesellschaft abhängig. Er scheint den Pädagogen den noblen Auftrag zu nehmen, dem Individuum zu seiner Verwirklichung zu verhelfen, ja er scheint sie ihrer weltverbessernden, korrigierenden Funktion zu berauben. Der Autor von "Systemzwang und Selbstbestimmung" (1968) und "Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben" (2002) meint das Gegenteil: Nur wer sich die Macht der Verhältnisse bewusst gemacht hat, kann ihnen gegenüber - den Organisationen, den Systemen, den aggregierten Mitteln, der herrschenden Meinung gegenüber - frei sein. Mit anderen Worten, wir müssen vor allem zu Bürgern werden; wir müssen zuallererst darüber zu urteilen lernen, welche Gesellschaft wir haben wollen. Ich könnte auch sagen: Wir sind eine menschenbildende Gesellschaft, bevor wir eine technische, industrielle, wirtschaftende, eine Wissens- und Informationsgesellschaft sind.

Ich nenne drei große vor uns liegende Probleme, die den Erwachsenen bewusst sein müssen, damit die Gesellschaft die Schule will, die sie braucht:

(1) Das Generationen-Verhältnis. Es folgt nicht mehr dem uns Alten geläufigen Schema von sexueller, politischer, ökonomischer Rivalität, wie Freud, Erikson und Bernfeld uns gelehrt haben, nicht mehr nach dem Schema Selbstentfaltung versus autoritäre Autorität, nicht mehr nach dem Muster Teilhabe versus Ausschluss; es steht vielmehr unter Zeichen wie "Tschernobyl" oder "Klimaerwärmung" oder "11. September", deren Botschaft ist: Die Erwachsenen haben ihre Welt nicht mehr im Griff. Sie können den Jungen nicht glaubhaft sagen, wo es langgeht und was man unbedingt gelernt haben muss. Sie müssen ihrerseits vorleben, wie man ohne Sicherheit zurechtkommt und gleichwohl Verantwortung übernimmt, dass man umzulernen bereit sein muss und gleichwohl seinen Prinzipien treu bleiben, dass es Vermeidung und Bescheidung zu üben gilt, wo die Risiken zu groß sind.

Wir brauchen furchtlos ehrliche, ausdauernd an den Schwierigkeiten und Chancen unserer Zivilisation arbeitende Bürger.

(2) Die Flucht aus der Aufklärung. Dies ist eine Flucht aus der Überforderung der Urteilskraft, aus der Unübersichtlichkeit der Verhältnisse, aus der Massenhaftigkeit und Geschwindigkeit aller Vorgänge, eine Flucht in die okkulten Lehren, die absoluten Gemeinschaften, die endgültigen Wahrheiten, die Internet-Magie, die Virtualität und Diskontinuität.

Wir brauchen nachdenkende, fragende, sich besinnende, ihre Verrichtungen bewusst verlangsamende, zur Anstrengung des Verstehens entschlossene Bürger.

(3) Der erodierende Gemeinsinn. Steuerhinterziehung, Spendenskandale, der empörende Abstand von ganz reich und ganz arm, die mittellose öffentliche Hand, der Ausverkauf der öffentlichen Aufgaben an private Dienstleister, der Rang der bösen Nachrichten vor Kultur, Wissenschaft und Lokalnachricht – das alles ist nicht unvermeidbar, kein hinzunehmender Nebeneffekt des Wettbewerbs.

Wir brauchen politische, aufmerksame, am Schicksal ihrer Mitmenschen interessierte ("caring") Bürger, nicht nur gut vermittelbare "Absolventen" (welcher Ausbildung auch immer), interessenbewusste Arbeitnehmer und Arbeitgeber, umsichtige Beamte, freudige Konsumenten, obligatorisch kranken- und rentenversicherte, gewissenhafte Empfänger von Sozialleistungen.

Wenn wir ohne ein Bewusstsein von Anforderungen dieser Art – es sind nur Beispiele! – nach "Wegen aus der Bildungsmisere" suchen, werden wir zu keiner Einigung kommen. Wir werden dem Trägheitsgesetz folgen und weiterhin die Schule wollen, die die jungen Menschen in die ohnedies herrschenden Verhältnisse, die ohnedies vor sich gehenden Entwicklungen einpasst.

5. Juli 2002

Leserbrief